老師談SEL

親愛的，你值得被看見

優點大明星－ 讓學生看見彼此亮點與魅力值

　　有人天生就聰明伶俐，有人生下就妖嬌美麗或帥氣活潑， 甚至有人跑起來就像是風一般……每個人身上都各有其特色與 獨特亮點，無法比，也無須比。 而每個人除了天生各有差異之外，後天也都大不相同！有 些學生待人有禮、熱情大方，有些創意十足、滿腦子都是創新 的點子，有些隨手一畫就像畢卡索、隨興一哼就如五月天，無論是哪一種，都是獨一無二的個人特點，也隱藏在每個學生的 身上。只要我們願意主動觀察、用心感受，就能發掘每個孩子 的「亮點」，說不定還能發光發熱，照亮他人。 而「優點大明星」就是發掘器，專門找出每個學生身上的 「亮點」，讓全班彼此欣賞，強化自信心。

　　既然是大明星就要有儀式感。「現在，有請第一屆大明星出場！」班上孩子有時還會自行配樂，每個大明星出場後都在白板上寫下自己的姓名，其他人同步在大明星的單子上寫上每位大明星的姓名。 這時，老師就化身為主持人隆重的介紹每位大明星。至於介紹臺詞就端看老師對每位學生的熟悉度了，相信近兩年下來，你絕對可以用精準的語詞來形容每位學生。

　　通常我都會讓每個學生至少都說兩次以上，而大明星本人也要分享彼此的亮點，為了讓更多學生看見同學們的亮點，可以適時加入獎勵制度。而老師呢？我會當最後一位分享者，好好說一說這兩年來，每個學生在我眼中的亮點有哪些，雖然只有短短幾分鐘時間，卻是一種對學生的肯定與關愛，真真實實的讓學生感受到讚美的力量。

　　「優點大明星」從分享亮點開始，整個班的溫暖氣氛就開始蔓延開來，看著講臺上的大明星們，聽到同學們說著自己身上的亮點時，從他們的表情就可以感受學生內心的喜悅。再看看舉手分享的學生，那種真誠讚美他人的內 容，你會突然發現，每個學生怎麼都這麼可愛迷人呀！自 己應該是教到天使班了吧！

走讀國際，行程中的SEL

筆者曾去過開發中的國家，想當然爾，當地的環境一定與臺灣大相逕庭。課堂中我秀出了一些照片，包括街景、食物、人文等部分，我請孩子覺察一下自己的感受，也覺察自己在當地可以怎麼管理自己的生活。同樣地，我也秀出一些我所走訪過的先進國家，我看到孩子臉上的表情馬上變得不一樣，情緒一下子就高漲了起來。在這個微課程中，我運用情緒光譜讓孩子分享不同文化環境所帶來的情緒感受，並提醒孩子文化沒有優劣之分，面對異文化的衝擊，我們都要尊重、包容與理解，而面對情緒接納，你我皆是如此。

從SDGs出發的國際新聞

關於 SDGs 聯合國永續發展目標，我帶著孩子連結國際新聞，讓孩子找到對應的目標。例如，近年來的烏俄戰爭、以阿戰爭、美伊與中東戰爭，可以連結 SDG 7 (再生能源)和 SDG 16 (和平正義與健全制度)；2026 年世界棒球經典賽的新聞，可以連結 SDG 3 (健康與福祉)；全球許多國家實施校園手機禁令，可以連結 SDG 4 (優質教育)及 SDG 3 (健康與福祉)；川普實施的全球關稅貿易問題，可探討 SDG 8 (合適工作與經濟成長)和 SDG 9 (產業創新與基礎建設)。

有了新聞的認知與脈絡之後，我讓孩子進行自我管理與社會覺察。例如：「你平常怎麼克服恐懼與壓力？如果你是球員，你要如何克服在場上的巨大壓力？」、「最近戰爭煙硝四起，如果油價攀升，可以怎麼精打細算？」、「在減少手機的情況下，你有覺察到自己多了學習的時間嗎？如何做好自己的時間管理？」

世界新聞閱讀與SEL

我曾經帶孩子以閱讀為主體，帶出 SEL 與國際教育。我找了一篇與難民相關的文章，讓孩子運用各式閱讀理解策略，試著自主學習、閱讀篇章。我先問孩子們：「在閱讀這篇關於難民、戰爭、饑荒的文章時，情緒是如何的？可以用哪些二個字、三個字、四個字的語詞來表述自己內在的感受？」這是屬於自我覺察的層次。接著，我問孩子，「如果要讓你對他們說說話，你想說些什麼共情的話？如果你想寫信給該國，你想對政府說些什麼？」、「你覺得你自己，或是台灣的相關機構，可以提供他們什麼協助？」這是屬於「人際互動」。

此外，在一篇充滿各種情緒線索的新聞或文章中，我嘗試請孩子在文句旁邊標下 SEL 的內涵。例如：「文章中提到主角面對缺糧問題，仍省吃儉用、照顧不到三歲的小弟弟......」孩子會在旁邊標上「自我管理」。又如文章提到「有朝一日，我希望夢想成真，為正義發聲，實現國內與世界和平」，孩子則在旁邊標上「負責任的決定」。

勵志人物，為自己追夢

因為同時指導國語演說和作文的關係，所以我鼓勵選手多準備勵志的名人、偉人故事，而這些故事往往都與 SEL 的第五項內涵「負責任的決策」產生高度的連結性。例如，成長於巴基斯坦的馬拉拉，基於道德標準與社會責任，在歷經塔利班的控制與槍殺之下，於康復後選擇成立基金會，將個人苦難轉化為全球性的教育運動。又如，南非總統曼德拉，放下個人仇恨，考量國家的長遠和平，展現了領導者在複雜局勢下，還能整體評估，做出負責任的決策。

我請演說與作文的選手們，自行運用平板，搜尋關鍵字詞，找到勵志的故事。孩子舉出的例子，包括霍金、汪蓋瑞·馬塔伊、羅莎·帕克斯、德蕾莎修女、傑基·羅賓森、奧黛麗·赫本等，都是很具代表性的SEL終極展現。

   　對我而言，SEL運用於學生的學習，除了引導學生學會覺察、管理自己的情緒、建立好良好的人我關係之外，我們還可以進一步拓展孩子的視野，將不同面向的教育，一起融於於SEL的學習中。如此一來，在進行社會情緒學習時，更能開展孩子的學習視角。 

孩子的智慧：原來「不收下」也是一種選擇

在一次「自我覺察」的課堂中，我問孩子：「如果有人給你取了你不喜歡的綽號，感覺是什麼？」
        我請孩子在情緒海報上標註情緒，大家紛紛選了「生氣」或「難過」，阿誠卻選了「平靜」。我問他選擇的理由，他淡淡地說：「罵人就是罵自己啊！」我愣了一下，驚喜地回他：「這選擇太酷了！你沒有收下別人丟來的垃圾，所以心情完全不受影響。」
        這句話在教室裡激起了漣漪。阿誠讓大家看到：面對惡意，我們不一定要受傷。 除了生氣或反擊，我們還有另一種更強大的選擇—管好自己的心。學會「不收下」，我們就是自己情緒的主人。

陪孩子練習「怎麼冷靜」

很多時候孩子顯得浮躁衝動，其實不是他們不願意冷靜，而是「不知道該怎麼冷靜」。我喜歡用繪本來引導孩子，因為繪本提供了「安全的情緒緩衝區」。讓孩子在故事中看見自己，而不感到被指責。例如，我用繪本《生氣爆炸時怎麼辦？》來引導孩子練習「如何好好生氣」，將抽象、失控的情緒壓力，轉化為具體可控的行動練習：

第一步：身體覺察
        老師提問：「生氣前，你的身體有什麼感覺或變化？」引導孩子發現「手心握緊」或「心跳加快」「臉漲得通紅」等訊號。這些細微變化，就是大腦杏仁核失控前，幫自己拉響的預警警報。

第二步：行為規範與替代
        老師給出清晰且堅定的行為規範：「你可以生氣，但絕對不能打人。」當攻擊的選項被移除，就要提供替代方案：如同繪本中提供的選項：深呼吸、畫畫(轉移注意力)，或是在玩積木前「先關上門」等預防措施。這讓孩子從情緒的受害者，轉變為掌控局勢的解決者。

第三步：社會覺察
        我將社會覺察放在最後，因為大腦「斷線」時，同理心是無法上線的。等情緒平復後，再問：「你覺得對方是故意的，還是不小心？」通常答案就會從「他是針對我」的防衛與憤怒，轉變為「他可能也沒注意到」的寬容與理解。

透過這樣的陪練，SEL 就不再只是課本上生硬的名詞，而是讓孩子在理智快要斷線時，口袋裡隨時都有一個能救自己、也能理解別人的「錦囊妙計」。

學習單不是考卷，是靠近孩子的心跳偵測器

每次活動完，我發現只要讓孩子有機會「寫一寫」，他們那顆浮躁的心就能慢下來，開始啟動反思的大腦。我會善用出版社提供的學習單，因為裡面全是「跟孩子對話的寶藏」。
        拿南一五上學習單「外掃區掃不完」為例，彷彿給孩子一套『對話劇本』。例如練習開口問：「你需要我怎麼幫你？」或是勇敢說出：「我覺得現在這樣不公平。」這彷彿幫孩子在腦中裝進一個「心理工具箱」，以後真的遇到衝突，他們就不會只會發呆或發火，而是能自動跳出這些預演過的台詞。
        最讓我有感觸的是，老師能透過學習單上的回應，看見那些平時被藏起來的委屈。當孩子在「面對不公平」這題，勾選了「希望有人陪我一起處理」時，對我來說那不只是一個選項，而是他發出的訊息：「老師，幫幫我」。
        善用這些現成的資源，我們就能在孩子的情緒風暴成形前，先一步牽住他們的手，當那個幫他們指引方向的人。

給老師的祝福：請給予自己合理期待

        最後，我想對跟我一樣在教育現場奮鬥的老師說：當我們眼裡只有「進度與規則」，孩子看起來就都像是「待修理的問題」。
        我們得學會區分「可控」與「不可控」。孩子晚睡、沉迷 3C、家庭功能失調，這些是我們無法立刻扭轉的環境因素。接受這些限制，不是認輸，而是放過自己。把目標縮小一點：今天孩子面對衝突時多忍耐了三秒鐘，那就是微小的進步。也許改變不會立刻發生，但當孩子一次次練習覺察、表達與調整，他們的內在會慢慢長出力量，而這份力量，會在未來某個關鍵時刻，真正保護他。

SEL 不是額外的負擔，它其實是讓孩子大腦穩定「開機」的過程。

        當我們不再忙著到處滅火，而是慢下來，陪孩子練習怎麼接住情緒時，你會驚訝地發現——那個原本動不動就分心的孩子，能安靜下來的時間變長了，眼神裡也開始有了光。這不只是在教孩子，而是我們用這份陪伴，看著一個生命在我們面前，慢慢長出他原本該有的樣子。 

SEL教與學的原則理念：體認人皆有心情波動、而情緒影響學習

SEL由美國非營利機構「學業與社會情緒能力學習組織」（The Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 簡稱CASEL）所提出，SEL強調個體在情緒與社會互動中，能自我覺察、自我管理、社會覺察、人際關係與負責任決策。筆者以為，上述關鍵字與任何校園教育與生活學習都有關連與影響；如同生理能量與體力高低變化，人都有七情六慾，或因特質、外在因子人物事件，導致情緒波動影響。

教育現場便是真實社會互動，教師需正視學生情緒，體認學習者情緒高低起伏現實，也需理解不同情緒如何干擾或協助學習品質。據此，情緒感知與管理，應當被視為課堂重要元素，如同學科知識與技能，同樣需要學習。近年教學現場觀察，筆者發現部份學生情緒抒發，呈現出壓抑或爆發兩極化現象，如筆者曾遇過國三學生會考壓力下，課堂呈現嚴重失控行為，讓筆者深刻感受，每一堂課除為知識傳遞的場域，也是情緒教育契機。相對來看，筆者另提倡「情緒共學」概念，強調老師也是社會情緒學習共同學習者，而非單向要求學生控制情緒，此教學原則有助於建立對等與學習夥伴關係，特別在申訴案頻傳下，對教師也是提醒與保護。

融入課堂：師生共學情緒力

教學現場中「先處理情緒，再進入學習」是一項關鍵策略。在課堂實務中，即使教學內容設計完善，若忽略學生的情緒狀態，學習效果仍可能受限。不過，將SEL融入課堂並不需要大幅調整課程架構，而是透過細微但穩定的教學安排，逐步建立情緒支持系統。

例如，在課堂開始前進行簡短的情緒引導活動，可以幫助學生從外在環境轉換至學習狀態。這些活動包括：簡單的問候與回應(例:各位同學今天還好嗎? 怎麼看起來特別安靜?)、使用字句描述當下情緒(例:你/妳/我現在心情/感覺，生氣/不開心…)、進行短時間的閉眼呼吸專注練習(現在大家太High了，為了能好好上課，請閉起眼睛慢慢深呼吸，將心靜下來)。此類活動時間短，卻能有效降低學生的焦慮與分心狀態。

同時，教師的情緒穩定度亦直接影響課堂氛圍；教師若能持續自我覺察、保持心情穩定，學生較容易建立信任感與參與意願。具體而言，授課語速與語氣的控制，合宜的表情與肢體表達，或是呼吸與適時停頓的介入，都能展現情緒的穩定感。綜合以上，「師生都好心情才能教與學」不僅是一種理念描述，更是一項師生需重複學習與實踐的教與學原則。

授課策略活動與經驗回響：將社會情緒學習議題納入班級經營與本科學習

（一）體育課中的SEL實踐
        筆者近年體育教學中，身體活動本身具備即時回饋特性，適合作為SEL實踐的媒介。以籃球罰球線投籃練習為例，除投籃技術練習外，設計以下教學流程與活動：
        1.替代經驗：觀察與討論籃球罰球成功與失敗案例。
        2.情緒覺察：引導學生觀察當下心理與身體狀態。
        3.呼吸調節：透過呼吸降低身體與心理緊張程度。
        4.意象訓練：在腦中建構成功經驗。
        5.正念專注：將注意力集中於當下動作。
        透過上述歷程，目標期望學生能具體學習真實投籃情境下，感受情緒與表現之間的關聯，並能透過練習提升自我情緒調節能力。

（二）跨科SEL桌遊活動
        筆者近期發明出情緒大富翁桌上遊戲，要旨是透過遊戲進行表達、分享與社會治療。遊戲包括闖關、情境問題、累積情緒金幣，其中有透過卡片問題，引導學生分享個人情緒經驗，例如學習壓力與因應方式、人際互動經驗與內在省思。幾次活動觀察，學生在遊戲式的環境中，能逐漸建立與學習表達能力與同理心。特別學生發現他人亦有類似經驗時，孤立感降低，心理安全感提升。此種「分享即療癒」的歷程，筆者認為在任何學科領域都可以在適當課堂中採用。

        上述SEL融入體育課籃球活動，學生多數呈現正向回饋。學生自述能透過「先覺察情緒波動、對分心進行呼吸調整、專注當下動作」；筆者確實也觀察到學生，投籃前透過呼吸調整後，專注度到投籃命中率有所提升，亦較不因失誤而產生挫折感。「情緒大富翁」桌遊活動中，學生因遊戲的特性，能自在與輕鬆的表達，並學習傾聽他人。多數學生反映此活動「有趣且有幫助」，有助個人情緒到班上情誼。整體而言，上述兩大活動學生接受度高，具高度可操作性，且能在短時間內有效提升學生的情緒檢視、反思與調節能力，有興趣的老師歡迎與我聯繫進一步了解。

結論

        教育目標本就在追求全人教育，人不是AI，不僅是知識與技能的累積。筆者從過去學生到現為人師的角色轉變，經歷著不同教育典範（權威教育到學生中心），深刻感受到SEL在新教育世代的價值與必要性：後現代教育多元與秀異，而SEL議題納入即時提供一個重要教學視角，讓教師與學生先從情緒與社會關係出發，重新省思與建構學習與教學；體認學生的情緒須被理解與接納，學習潛能得以發揮，教師也能體察與穩定自我身心狀態，提升教學品質。「先安頓情緒，再進入教與學」，老師們不妨先從簡單的SEL小活動開始，透過持續實踐與修正，相信SEL將有助於您我共同建構更健康且具支持性的教育環境。

我看SEL：學科本質的自然延伸

據我觀察，國文科的學科本質本就著重情意的探究和表達，這點與SEL的概念高度契合。因此對國文老師而言，將SEL落實在課程中並非難事。其實我們早就在培養相關技巧，只是對SEL這個新名詞感到陌生，所以覺得它是另一個全新的領域。一旦了解其概念，老師們也許會發現，自己早就在課堂中實踐著SEL教學，只是沒有察覺罷了。

我做SEL：從文本解析到情感共鳴

以經典選文—洪醒夫的〈散戲〉為例。故事背景設定於歌仔戲式微的年代，團主金發伯因為歌仔戲觀眾流失、演員演出敷衍，終於下定決心解散劇團。那種無力對抗時代洪流的落寞感，很值得學生細細品味。

我在教授此課時，嘗試融入SEL概念輔助文本分析，具體作法如下：首先，從「自我覺察」、「社會覺察」切入，以「冰山圖」策略分析秀潔與阿旺嫂爭執下的深層需求。接著從「人際技巧」切入，藉由「我訊息（I-Message）」溝通法進行角色扮演，練習溫柔而堅定地為角色發聲，體現同理心。除此之外，最後從「負責任的決定」切入，運用心理學的「悲傷五階段」概念，梳理金發伯解散劇團的心理歷程。這些策略不只深化了文本分析，更讓學生在換位思考中實踐了自我覺察、社會覺察、人際技巧、負責任的決策等SEL概念。

令人感動的是，當我請學生嘗試以「我訊息」表達自身的受挫經驗時，學生的回饋顯示，這些分析工具已從單純的文本解讀轉化為情緒修補的方法，真正實現了「帶得走」的能力培養。

此外，我也曾用AI技術打造蘇軾分身，讓學生能跨越時空，與東坡直接對話。透過問答互動，學生能更真切地體會蘇軾經歷烏臺詩案後的不遇心境。這種同理心的培養，正是SEL中「社會覺察」的具體實踐，而當學生能理解作者的心境，自然能領悟〈赤壁賦〉中如何從受挫轉向曠達。這樣的教學方式，既引導學生掌握文本核心概念，又能培養對他人處境的感受能力。

結語：給老師們的SEL實踐提案

        如何開始SEL的課堂？建議起步時不需急於涵蓋五大能力，可聚焦於一、兩個大概念作為解讀主軸，並試著設計相關活動啟發學生的思辨。

        例如：以「自我覺察」解讀張愛玲〈天才夢〉，先分析作家的心理，再引導學生回望自我。或者從「社會覺察」的角度，解讀范仲淹〈岳陽樓記〉、柳宗元〈始得西山宴遊記〉等貶謫文學，認識作者的生命困境，讓學生對文本呈現的心境變化能有更充分的理解。

        當老師們有意識地以SEL為脈絡，設計出一堂又一堂豐富的課程，學生便能在教師搭建的鷹架中，習得相關技巧。當我們願意在教學中多一些引導，SEL的教學便已自然發生。

第一堂課：成長──與自己對話

課程的起點，是引導學生回望自身，建立「自我覺察」的能力。我設計了一系列提問，如「我是誰」、「我如何看待自己」、「哪些經驗塑造了現在的我」，讓學生嘗試描繪自我輪廓。接著閱讀李家同〈我是誰〉與翁禎翊〈南十字星〉，讓同學思考，真正的自我是由外在頭銜構成的，還是來自內心深處的價值與感受？

接著，我參考賽門．西奈克的方法，略作修改，引導學生回顧人生中的高低起伏，並進一步思考這些經驗如何影響自身。這趟回顧歷程，希望能讓學生重新理解過去，也幫助他們找到屬於自己的「為什麼」。同時，我也鼓勵學生採用變換人稱的書寫方式，例如以第二人稱與自己對話，藉此拉開距離，使自我觀照更為清晰。

這一堂課的核心，不在於給出對於自我的評價，而在於回望與理解，並從中與自己誠實相遇。

第二堂課：試煉──與挑戰對話

在建立自我基礎後，課程進一步引導學生思考生命中挑戰與試煉的意義，進而觸及「自我管理」的核心能力。透過閱讀《強風吹拂》與〈魔王歸來〉等文本，學生看見不同人物如何在困境中掙扎、選擇與成長，進而反思自己面對挑戰與挫折的方式。課堂討論聚焦於「成功與失敗的意義」、「過程與結果的價值」，讓學生重新思考學習與競爭的本質。

在活動設計上，我引入薩提爾模式的「六A練習」，協助學生在面對壓力時進行情緒覺察與調節，培養自我管理能力。同時，透過「化身為物」的想像練習，讓學生將抽象情緒轉化為具體意象，例如成為風中的樹、漂流的船，藉由身體與語言的連結，深化內在感受的理解。

這一堂課的重點，在於讓學生理解：挑戰並非單純的障礙，而是一種對話的契機。透過與挑戰的對話，人得以看見自身的限制，也看見可能的突破。

第三堂課：修復──與他人對話

        當學生逐漸能理解自我與試煉後，課程轉向人際關係的探索，呼應社會情緒學習的「人際技巧」。透過平路的生命故事與《櫻桃小丸子》的對話分析，引導學生思考：關係如何生成？語言如何影響彼此？理解與同理又從何而來？

　　在實作活動中，我參考莎拉．史坦．葛林伯格《81個創意練習》，設計「漂流者與跟隨者」的體驗，讓學生在校園中進行角色互換，一人主導行動，一人跟隨觀察。這樣的設計，使學生能夠暫時脫離自我中心的位置，進入他人的視角，體會不同的感受與選擇。透過紀錄與分享，讓學生思考關係中的自己習以為常的互動機制，也學會傾聽與回應。

　　書寫任務則引導學生回望一段重要關係，可能是遺憾、感謝或矛盾，並嘗試用語言修復情感。這一堂課強調的是同理、傾聽與溝通，使學生在理解他人的同時，也重新定位自己。

第四堂課：成全──與群體對話

　　最後，課程將視野擴展至群體，進入「社會覺察」與「負責任的決策」領域。透過閱讀《盲目》與〈團隊合作原則有哪些？你的團隊合作是進行式嗎？〉，引導學生看見個人與群體之間的張力與依存關係，理解合作與衝突如何同時存在。

　　在活動設計上，我引入「團隊病」的概念，讓學生反思自己在團體中的行為模式，並透過「角色樹」的想像活動，重新思考自身在群體中的位置與可能性。同時，透過「萬物視角」的寫作練習，引導學生以動物、植物或器物的角度觀看世界，打破既有的認知框架，培養多元視角。

　　這一堂課的核心，在於讓學生理解：個體並非孤立存在，而是在關係與群體中不斷被塑造。與群體對話，意味著承擔責任，也意味著創造影響。

結語：更深層的師生對話

　　經過這四堂課的對話練習，我也重新與他們展開對話，重新認識這群十六歲的學生。他們在文字中展現的敏銳與深刻，遠超出我的想像。他們早已在生活中不斷思考，只是需要一個適當的場域，讓這些思考得以吐露。

　　而我也在這段教學歷程中明白，寫作課不只是教學生「如何寫」，更是陪伴他們「如何成為自己」。或許，教育真正的意義，不在於給出標準答案，而是在一次次的對話中，讓彼此成為更完整的人。